پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

پایان­ نامه کارشناسی ارشد در رشته مدیریت آموزشی

عنوان:

مطالعه ارتباط بین برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز

استاد راهنما:

دکتر مهدی محمدی

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده درج نمی گردد

تکه هایی از متن به عنوان نمونه :

فهرست مطالب:

فصل اول: کلیات پژوهش…………………… 1

مقدمه…………………… 2

1-1-اظهار مسأله…………………… 4

1-2-ضرورت و اهمیت پژوهش……………………… 11

1-3-اهداف پژوهش……………………… 14

1-3-1-اهداف کلی……………………. 14

1-3-2- اهداف جزئی……………………. 15

1-4-سؤالات پژوهش……………………… 16

1-4-1- سؤالات کلی……………………. 16

1-4-2- سؤالات جزئی……………………. 16

1-5-تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها………………….. 17

1-5-1-تعاریف مفهومی……………………. 17

1-5-2-تعاریف عملیاتی……………………. 19

فصل دوم: پیشینه پژوهش……………………… 21

2-1- مبانی نظری……………………. 22

2-1-1- برنامه درسی……………………. 22

2-1-1-1- تعاریف برنامه درسی……………………. 22

2-1-1-2- سطوح یا انواع برنامه درسی……………………. 27

2-1-2- محیط حمایتی دانشکده………………….. 31

2-1-3- مهارتهای سطوح برتر تفکر………………….. 35

2-2-پیشینه پژوهش……………………… 41

2-3- نتیجه‌گیری کلی……………………. 52

فصل سوم: روش شناسی…………………….. 54

مقدمه…………………… 55

3-1- روش پژوهش……………………… 55

3-2- جامعه آماری……………………. 56

3-3 – روش نمونه­گیری و حجم نمونه…………………… 56

3-4- ابزار پژوهش……………………… 56

3-5- روايي و پايايي……………………. 57

3– 6– روش‌های جمع آوری اطلاعات……………………. 60

3-7- روش‌های تجزیه و تحلیل اطلاعات…………………….. 61

سؤالات جزئی……………………. 62

فصل چهارم: یافته­ های پژوهش………………………. 63

مقدمه…………………… 64

4-1-مطالعه سئوالات پژوهش……………………… 65

4-1-1- سئوالات کلی……………………. 65

1-کیفیت برنامه درسی اجرا شده از دیدگاه دانشجویان به چه میزان می باشد؟………… 65

2-کیفیت محیط حمایتی دانشکده از دیدگاه دانشجویان به چه میزان می باشد؟………… 66

3- مهارت­های سطوح برتر تفکر از دیدگاه دانشجویان به چه میزان می باشد؟………………. 67

4-آیا ارتباط معناداری بین کیفیت برنامه درسی اجرا شده، کیفیت محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز هست؟…………………… 68

5- آيا كيفيت برنامه درسي اجرا شده، پيش‌بيني كننده معنادار مهارت‌هاي سطح برتر تفكر دانشجويان دانشگاه شيراز مي‌باشد؟……. 69

6- آيا كيفيت محيط حمايتي دانشكده پيش‌بيني كننده معنادار مهارت‌هاي سطح برتر تفكر دانشجويان دانشگاه شيراز مي‌باشد؟……. 71

7- آيا كيفيت برنامه درسي اجرا شده و محيط حمايتي دانشكده به گونه همزمان پيش‌بيني كننده معنادار مهارت‌هاي سطح برتر تفكر دانشجويان دانشگاه شيراز مي‌باشند؟…………. 72

4-1-2- سئوالات جزئی……………………. 74

سؤال 1: آيا تفاوت معناداري بين ادراك دانشجويان زن و مرد از كيفيت برنامه درسي اجرا شده هست؟……….74

سؤال 2: آيا تفاوت معناداري بين ادراك دانشجويان زن و مرد دانشگاه شيراز از كيفيت محيط حمايتي هست؟……….. 75

سؤال 3: آيا تفاوت معناداري بين مهارت‌هاي سطح برتر تفكر دانشجويان زن و مرد دانشگاه شيراز هست؟…….. 76

سؤال 4: آيا تفاوت معناداري بين ادراك دانشجويان رشته‌هاي مختلف دانشگاه شيراز از كيفيت برنامه درسي اجرا شده هست؟…. 78

سؤال 5: آيا تفاوت معناداري بين ادراك دانشجويان رشته‌هاي مختلف دانشگاه شيراز از كيفيت محيط حمايتي هست؟………81

سؤال 6: آيا تفاوت معناداري بين مهارت‌هاي سطح برتر تفكر دانشجويان رشته‌هاي مختلف دانشگاه شيراز هست؟……….83

فصل پنجم: بحث و نتیجه­ گیری……………………. 86

مقدمه…………………… 87

5-1- بحث و نتيجه ­گيري……………………. 87

5-1-1- تعیین کیفیت برنامه درسی اجرا شده از دیدگاه دانشجویان……………………. 87

5-1-2- تعیین کیفیت محیط حمایتی دانشکده از دیدگاه دانشجویان……………………. 89

5-1-3- تعیین کیفیت مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان……………………. 90

5-1-4- مطالعه ارتباط بین کیفیت برنامه درسی، محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان…… 91

5-1-5- مطالعه معناداری میزان توانایی کیفیت برنامه درسی درسی اجرا شده در پیش بینی مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان….. 92

5-1-6- مطالعه میزان توانایی کیفیت محیط حمایتی دانشکده در پیش بینی مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان……. 96

5-1-7- مطالعه قدرت برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده، به صورت همزمان در پیش بینی مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان……………………. 97

5-1-8- مطالعه معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت برنامه درسی اجراشده…………………..98

5-1-9- مطالعه معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان زن و مرد، از کیفیت محیط حمایتی دانشکده…………………..99

5-1-10- مطالعه معناداری تفاوت مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان زن و مرد………………….. 101

5-1-11- مطالعه معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده……….102

5-1-12- مطالعه معناداری تفاوت ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از محیط حمایتی دانشکده ­ها………………….. 103

5-1-13- مطالعه معناداری تفاوت بین مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های مختلف………………….. 104

نتیجه‌گیری کلی……………………. 107

5-2- محدوديت‌ها………………….. 109

5-2-1- محدودیت­های اجرایی……………………. 109

5-2-2- محدودیت­های پژوهشی……………………. 109

5-3- پيشنهادها………………….. 110

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را در شماره بندی انتهای صفحه بخوانید              

5-3-1- پیشنهادهای پژوهشی……………………. 110

5-3-2- پیشنهادهای کاربردی……………………. 110

فهرست منابع……………………. 112

چکیده:

هدف این پژوهش، مطالعه ارتباط بین برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده با مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه شیراز در سال تحصیلی 91-90 بود. با بهره گیری از روش نمونه­گیری خوشه­ای مرحله­ای، تعداد 367 نفر از دانشجویان انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل مقیاس محقق ساخته کیفیت برنامه درسی اجرا شده، زیر مقیاس محیط دانشکده از پرسشنامه تجارب دانشجویان دانشکده (پیس و کوه، 2002) و مقیاس محقق ساخته مهارت­های سطوح برتر تفکر بود که پس از محاسبه روایی و پایایی بین افراد نمونه توزیع و داده­ها با بهره گیری از روش­های آماری ضریب رگرسیون چند متغیره، آزمون مقدار تی مستقل و تحلیل واریانس یکطرفه تحلیل شدند. نتایج پژوهش نشان داد که 1- کیفیت برنامه درسی اجرا شده از سطح کفایت قابل قبول بالاتر و از سطح کفایت مطلوب پایین­تر می­باشد. 2- کیفیت محیط حمایتی دانشکده از سطح کفایت قابل قبول بالاتر و از سطح کفایت مطلوب پایین­تر می­باشد. 3- بعضی مهارت­های سطوح برتر تفکر پایین­تر از سطح کفایت قابل قبول و بعضی در حد کفایت قابل قبول می­باشند. 4- ارتباط معناداری بین کیفیت انواع برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان هست. 5- کیفیت برنامه درسی عمومی، تخصصی و عملی پیش­بینی کننده معنادار مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان می­باشد. 6- کیفیت محیط حمایتی دانشکده پیش بینی کننده معنادار مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان می­باشد. 7- در ارتباط همزمان کیفیت محیط حمایتی دانشکده و کیفیت برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی از قدرت بالاتری برای پیش­بینی مهارت های سطوح برتر تفکر برخوردار می­باشد.

فصل اول: کلیات پژوهش

مقدمه:

   آموزش فرایندی می باشد همیشگی، پویا و مستمر که به افزایش دانش و آگاهی افراد منجر می­گردد. مورخان از دانشگاه­ها به عنوان دستاورد بزرگ روشنفکری قرون وسطی یاد می­کنند که ماهیت و اداره سازمانی آنها در اسکندریه باستان و فرهنگ اسلامی ریشه دارد (آراسته، 1384). عبارت “آموزش عالی” در جوامع انسانی با انباشتگی علم، پژوهش و فرهنگ همراه می باشد. آموزش عالی بالاترین و آخرین مرحله نظام آموزشی یا به بیانی دیگر راس هرم آموزش در هر کشور می باشد. در کشور ما به تحصیل در دوره­هایی که پس از پایان تحصیلات دوره متوسطه صورت می­گیرد و به کسب مدارج کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری منجر می­گردد “آموزش عالی” اطلاق می­گردد (مدهوشی و نیازی، 1389). با گسترش جهانی شدن و یکپارچگی بیش از پیش اقتصاد کشورها در دو دهه گذشته و مطرح شدن مباحث مربوط به اقتصاد دانش، بحث آموزش عالی و سرمایه گذاری بر روی آن مورد توجه بسیاری از اندیشمندان و صاحبنظران قرار گرفته می باشد (ابراهیمی و فرجادی، 1388).

با در نظر داشتن تاكيدات و تأثیر مهم آموزش عالی در توسعه کشورها، چالش عمده اين می باشد كه در اقتصاد جهاني در انتظار تربیت افرادي باشيم كه مهارت‌هاي فني و عمومي مطلوب، قدرت انعطاف‌پذيري، سازواری با تغييرات و توانايي كار در طيف وسيعي از مشاغل را داشته باشند. به همین دلیل، دانشگاه‌ها نبايد تنها به آموزش دانش و موضوعات درسي محدود شوند، بلكه به مقصود پاسخگویی هر چه بیشتر، بايد به دانشجويان ابزار كسب راهبردهاي لازم براي سازواری با تغييرات را اعطا نموده و از این طريق، انگيزش و توانايي لازم براي يادگيري مادام العمر را در آنها ايجاد نمايند (هاردی، 2005).

بسیاری از مدرسان اعتقاد دارند که دانش تخصصی و مهارت­های فکری برای متخصصان و شهروندان آینده به آن اندازه که توانایی یادگیری و ساختن اطلاعات جدید، اهمیت ندارد (فیشر، بول و پریبش، 2011). یکی از مهمترین این مهارت­های فکری، مهارت­های سطوح برتر تفکر می­باشد. رشد و توسعه این مهارت­های سطح برتر، توسط پاره­ای از محققان (بِن چِیم، ران و زُلِر، 2000؛ زُلِر، 1993، 1999)، به عنوان عاملی برجسته شناخته شده که صرفنظر از تأثیر آینده دانشجویان، موجبات تحول و تغییر دانش و مهارت آنان و حرکت آنان در جهت اقدام مسئولانه را فراهم می­نماید (زُلِر، 1999، 2001). بدون تردید، برنامه‌های درسی و میزان کیفیت و اثربخشی آنها در دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی در توفیق یا شکست این مؤسسات و طریقه رشد و پیشرفت مهارت­های مختلف دانشجویان آنها، تأثیر کلیدی و بسیار تعیین کننده‌ای اعمال می‌‌کند. برنامه‌های درسی، آینه تمام‌ نمای میزان پیشرفت، و انعکاسی از پاسخگو بودن دانشگاه­ها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. برنامه­های درسی می­تواند یکی از عوامل تاثیرگذار بر مهارت­های تفکر دانشجویان باشد.

شما می توانید مطالب مشابه این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید                     

یکی دیگر از عوامل موثر بر رشد و توسعه مهارت­های تفکر دانشجویان، کیفیت محیط دانشگاهی می باشد (کزار و کینزی، 2006؛ پاسکارلا و ترنزینی، 2006). محیط دانشکده عاملی می باشد که بر رشد کیفیت علمی، پژوهشی، فکری، توانایی زیبا شناسی، کلامی و خلاقیت دانشجویان، تاثیر دارد. محیط حمایتی دانشکده می­تواند به رشد تفکر انتقادی، تحلیلی و بهسازی شایستگی‌ها و توانایی‌های حرفه‌ای و شغلی کمک نماید و با توسعه جنبه ­های مختلف یادگیری دانشجویان، منجر به توسعه و بهبودی فردی آنان می­گردد. (ملد و هانتز، 1998).

1-1- اظهار مسئله

دانشجويان امروز با دانشجويان دهه­های گذشته بسيار متفاوت­اند، چرا كه امروزه دانشجويان به دنبال تفكر عميق­تر درمورد مسائل و دخالت در تصميم گيري­ها مي باشند، آنان خواهان مشاركت در ابعاد گوناگون جامعه هستند (كي زا، 2007). یکی از راه­های مشارکت دانشجویان، توسعه آنان در ساختن اطلاعات جدید می­باشد که از طریق مجهز کردن آنان به مهارت تفکر امکان پذیر می­باشد. تفکر هنگامی رشد می­کند که درمورد موضوعی فکر کنیم، دانش نیز از طریق تفکر معنی­دار می­گردد. تفکر کلید دانش می باشد. دانش به واسطه تفکر کشف می­گردد، تحلیل می­گردد، نظام­مند می­گردد، دگرگون می­گردد، ارزیابی می­گردد و از همه مهمتر، کسب می­گردد (پال، 1993).

تفكر عبارت می باشد از فعاليت­هاي جهت دار ذهن، براي حل مسئله يا به عبارت ديگر انديشيدن و تفكر به آن نوع فعاليت يا رفتار ذهني گفته مي­گردد كه به حل مساله­اي متوجه باشد (صادقی مال­امیری و رئیسی، 1389). مهارت­های فکری، ظرفیت­های ذهنی هستند که به مقصود مطالعه جهان، حل مسائل و قضاوت کردن مورد بهره گیری قرار می­دهیم (فیشر ، 2007). مهارت­های تفکر به دو دسته تقسیم می­شوند: مهارت های سطح پایین تفکر و مهارت­های سطوح برتر تفکر . مهارت­های تفکر سطح بالا بر پایه مهارت­های سطح پایین تفکر مانند فرق، تجزیه و کاربرد ساده و راه­کارهای شناختی و مرتبط با دانش پایه محتوایی بنا شده­اند (کلارک، 1990).

لویس و اسمیت(1993) عقیده دارند که، مهارت­های سطوح برتر تفکر چنین تعریف شده می باشد” زمانی رخ می­دهد که شخص اطلاعات جدیدی را گرفته، و این اطلاعات در حافظه او ذخیره می­گردد، سپس بازآرایی شده و توسعه می­یابد تا دستیابی به یک هدف یا یافتن پاسخ­های احتمالی در موقعیت­های بغرنج و پیچیده، محقق گردد “. به علاوه، کِرافورد و برون (2002) سه نوع مهارت­های سطوح برتر تفکر را ارائه نموده‌‌اند :”تفکر محتوایی، تفکر انتقادی و تفکر خلاق”. بلوم به مقصود طبقه بندی اهداف آموزشی در حیطه شناختی، سلسله مراتبی را مشخص کرده می باشد (بون و همکاران، 2005) . سطوح طبقه بندی بلوم شامل دانش یعنی توانایی یادآوری اطلاعات، فهم یعنی درک معنای موضوعات، کاربرد یعنی توانایی به کارگیری اطلاعات به شیوه­های جدید، تجزیه و تحلیل یعنی توانایی شکستن و تجزیه اطلاعات به اجزاء، ترکیب یعنی توانایی گرد آوردن قسمت­های مختلف اطلاعات با هم و ارزیابی یعنی توانایی قضاوت یا ارزیابی اطلاعات (بون و همکاران، 2005؛ فیشر، 2007 ؛ پسیگ، 2007 ؛ زُهار، 2004). مهارت­های سطوح برتر تفکر به بالاترین سطوح طبقه بندی بلوم تعلق دارند که بلوم (1956) آنها را به عنوان شیوه­ای عمومی از تفکر و حل مسائل توصیف می­کند که در حیطه­های موضوعی مختلف قابل بهره گیری می باشند (بون، بون و گارتین ، 2005 ).

با بهره گیری از طبقه بندی بلوم، می­توان مهارت­های سطوح برتر تفکر را به عنوان کار کردن در سطوح کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزیابی شناسایی می‌نمایند (برادشا، بیشاپ، گِنز، میلر و راگِرز ، 2002). سازمان دهنده­های ترسیمی ابزارهای تدریسی هستند که می­توانند به دانشجویان نحوه بهره گیری از مهارت­های سطوح برتر تفکر را نشان دهند (هیرل، 2000؛ گالاوان و کوتلر، 2007؛ مکینتون ، 2006؛ اِستال و مایر، 2007). نقشه ­های فکری مجموعه خاصی از سازمان دهنده­های ترسیمی تدوین شده توسط دیوید هیرل هستند که مهارت­های تفکر دانشجویان را توسعه می­دهند (مک لاگلین، 2009).

بر مبنای الگوی کوهن(۱۹۷۱)، آموزش سطوح برتر تفکر مشتمل بر چهار مؤلفه می­باشد که شامل موارد زیر می‌باشد: 1- بعد انتقادی: لوی (۱۹۹۷) معتقد می باشد که تفکر انتقادی یک راهبرد شناختی فعال و سیستمی، برای مطالعه، ارزیابی و فهم وقایع، حل مسائل و تصمیم­گیری بر پایه علت های و شواهد معتبر می­باشد. کوهن در سال 1989 اظهار می کند که بعد انتقادی درک و فهم معانی خاص توسط اشخاص می باشد. 2- بعد خلاقیت: عبارت می باشد از: توسعه، بهسازی و ایجاد ابتکار، تفکرات، عقاید، تصاویر و ذهنیت سازنده. کوهن معتقد می باشد که خلاقیت ایجاد و خلق محصولات یا نظریات جدید و بدیع می باشد (1989). عموماً بر این باورند که خلاقیت محدود به طبقه خاصی از افراد با استعداد و به­ویژه افراد تیز هوش می­باشد. با این دیدگاه تنها تعداد کمی از افراد توانایی تفکر خلاق، و … را دارند. بنا بر این خلاقیت در فعالیت­های شناختی روزمره عموم مردم جایگاه اندکی دارد. 3- بعد حل مسئله: حل مسئله مانند زیبایی سیرت و یک هنر خوب می­باشد. زمانی که با آن برخورد می­کنیم، آن را می­شناسیم، اما نمی­توانیم آنرا تعریف و یا مشخص کنیم. به نظر می­رسد که تعریف اظهار مسئله به عنوان توانایی تمرکز بر اظهار وقایع، مقایسه وضع موجود و مطلوب (هدف) و یافتن راه­هایی برای از بین بردن فاصله بین آنها می­باشد (هانت، 1994). کوهن حل مسأله را حل و رفع مسأله یا دشواری شناخته شده می‌داند (1989). 4- بعد تصمیم­گیری: چهارمین مؤلفه تفکر سطح برتر، تصمیم­گیری می­باشد. از منظر کوهن تصمیم گیری انتخاب بهترین راه حل می‌باشد (1989). کلمات کلیدی و عباراتی که ترومن (1945) ضرورتاً برای تعریف فرایند تصمیم­گیری مورد بهره گیری قرار داد، عبارت بودند از: تفکر محتاطانه، سنجش موقعیت، و دلالت­ها و مفاهیم.

در تأکیدات و بیانات متخصصین و محققین مختلف برنامه درسی دانشگاه­ها و دانشکده­ها از مهمترین عوامل و عناصر ایجاد مهارت­های تفکر در دانشجویان می­باشد. برنامه درسی یکی از مهمترین ابزارهای تحقق بخشیدن به اهداف و رسالت­های کلی آموزش عالی می­باشد، از این رو برنامه­های درسی در نظام آموزش عالی از جایگاه و اهمیت ویژه­ای برخوردار هستند. براون (2006) معتقد می باشد که برنامه درسی تمام تجربیات فراگیران که منجر به بهسازی مهارت و راهبرد تفکر خلاقانه و منتقدانه، حل مسائل، همکاری با دیگران، خوب تعامل کردن، موثرتر نوشتن، یادگیری تحلیلی و رشد توانایی پژوهش برای حل مسائل می­گردد را در بر می­گیرد. برنامه درسی، تمام تجربیات دانش­ آموزان از مدرسه شامل بهبود مهارت­ها و راهبردهای تفکر انتقادی و خلاق، حل معضلات، کار گروهی با دیگران، برقراری ارتباط خوب، نوشتن موثرتر، خواندن تحلیلی­تر و انجام پژوهش­ها برای حل مشکل را در بر می­گیرد (براون، 2000). بخش آموزش اینداینا (2010) برنامه درسی را تعامل طراحی شده فراگیران با محتوای آموزشی مواد منابع و فرایند ارزشیابی برای حصول اهداف آموزشی، می­داند. یکی از انواع برنامه درسی، برنامه درسی اجرا شده می باشد که در این پژوهش به آن می‌پردازیم. اجرا کردن در لغت به معنای روان گردانیدن، به کار انداختن، به کار بستن و به جریان انداختن می باشد (فرهنگ معین، ج1، ص148). از لحاظ اصطلاحی برنامه درسی اجرا شده به آن برنامه‌ای گفته می گردد که در فعالیت‌های واقعی و آزمون‌ها اتفاق می‌افتد (ملکی، 1388). مقصود از برنامه درسی اجرا شده، مجموعه اقدامات و فعالیت‌های یاددهی-یادگیری می باشد که بر اساس برنامه درسی مورد نظر و آن چیز که که اساتید از آن برداشت کرده‌‌اند در محیط واقعی دانشگاه و کلاس‌های درس به اجرا در می‌آیند (سیلور، 1378).

از سوی دیگر تاثیر سیاست­های آموزشی، برنامه­های درسی تدوین شده و مهارت­های تفکر ارتباط زیادی با محیط دانشجویان دارد. محیط دانشکده همراه با فرصت­هایی که برای مشارکت دانشجو فراهم می­گردد و میزان مشارکت دانشجو، میزان زمان و انرژی را که دانشجویان به فرصت­ها و فعالیت­های مختلف در دانشکده اختصاص می­دهند را تحت تأثیر قرار می­دهد. این موارد (محیط دانشکده، فرصت­های مشارکت دانشجو و میزان مشارکت دانشجو) ادراک دانشجویان از محیط دانشکده خود و در نهایت آن چیز که که دانشجویان به عنوان دستاوردهای خود از حضور در دانشکده ادراک می­کنند را نیز تحت تأثیر قرار می­دهد.

کیفیت محیط دانشگاه به عنوان عاملی که بر رشد کیفیت علمی، پژوهشی، فکری، توانایی زیبایی شناسی، کلامی و خلاق، همچنین بر رشد تفکر انتقادی، تحلیلی و بهسازی شایستگی­ها و توانایی­های حرفه­ای و شغلی دانشجویان توجه دارد مطرح می­گردد (ملد و هانتز، 1998). محققان فکر می­کنند که به مقصود توسعه مهارت­های تفکر سطح بالاتر دانشجویان در یک محیط یادگیری غنی اطلاعاتی، دانشجویان بایستی دانش واقعی، مفهومی و رویه­ای را درک کنند، دانش خود را بکار بگیرند تا با کار کردن، یاد بگیرند و سپس به فرایندی که منجر به ارائه راه حل می­گردد فکر کنند (برنسفورد، برون و کوکینگ ، 2000 ؛ آندرسون، کراسول، ایراسیان، کروک شانک، مایر، راس و ویتراک؛ 2001) .

بر این اساس موارد فوق به نظر می­رسد که برای رشد و توسعه مهارت­های سطوح برتر تفکر مطالعه تأثیر دو عامل از اهمیت بسیار بالایی برخوردار می­باشد: 1) وجود یک برنامه درسی اجرا شده اثربخش 2) محیط دانشکده حمایتی که بتواند شرایط مساعد برای تفکر را ایجاد نماید.

این دو عامل، مانند عواملی هستند که در ارتباط مستقیم با پیشرفت‌های تحصیلی دانشجویان و همچنین، رشد مهارت‌های سطوح برتر تفکر آنان هستند. برنامه درسی اجرا شده، به واسطه تاثیر مستقیم بر طریقه آموزش و تفکر دانشجویان در مراحل تحصیل، می‌تواند تأثیر تاثیرگذاری بر طریقه ارتقای توانایی‌های ذهنی و مهارتی دانشجویان داشته باشد. در واقع، در طریقه برنامه درسی می باشد که آموزش گام به گام شیوه‌های تفکر در فرد شکل می‌گیرد. لذا برنامه‌های درسی اجرا شده متفاوت می‌تواند تاثیرات متفاوتی را در دانشجویان منجر گردد.

محیط حمایتی دانشکده نیز می‌تواند به صورت موازی و یا مکمل برنامه درسی اجرا شده، در ایجاد رغبت دانشجو به امر یادگیری و همچنین، ایجاد محیطی آماده و مناسب به مقصود رشد و ارتقای توانایی‌ها و مهارت‌های تفکر دانشجویان تأثیر بسزایی را اعمال کند.

بر این اساس پژوهش حاضر به دنبال مطالعه ارتباط بین برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز می­باشد.

***ممکن می باشد هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود اما در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود می باشد***

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

زیرا فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به گونه نمونه)

اما در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

 با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

موجود می باشد

تعداد صفحه : 134

قیمت : چهارده هزار و هفتصد تومان